Se acerca el comienzo de clases: claves para planificar la enseñanza Infobae

Aunque faltan unos días para que los alumnos vuelvan a las aulas, en varias jurisdicciones del país los docentes ya se reintegraron para empezar a prepararse para el comienzo de clases. La mayoría de educadores aprovechan estos días para formarse y para proyectar el ciclo lectivo: imaginar el recorrido que les propondrán a los alumnos, buscar materiales y recursos, anticipar lo que vendrá.

¿Qué preguntas debe hacerse un docente al planificar el año escolar? ¿Cómo pueden favorecer los directores el trabajo en equipo para pensar juntos? ¿Cuánto puede aportar la inteligencia artificial en este desafío? Sobre estos temas, Infobae conversó con Rebeca Anijovich, formadora de docentes, profesora e investigadora de la UBA y la Universidad de San Andrés, y autora del reciente libro Planificar la enseñanza, coescrito con Graciela Cappelletti y publicado en Uruguay por Grupo Magro.

–En este momento de anticipar y planificar el ciclo lectivo, ¿qué preguntas básicas debería hacerse un docente?

–La primera es quiénes son mis alumnos. Más allá del grado que me tocó: quiénes son en su contexto, en sus trayectorias escolares, en sus intereses, en sus modos de vincularse con la tecnología. Es muy importante reconocer la diversidad: las aulas son heterogéneas.

La segunda pregunta importante es qué quiero que mis estudiantes aprendan. Cuando termine el año, ¿qué tienen que haber logrado en términos de capacidades y competencias con los saberes disciplinares?

La tercera pregunta, vinculada con la evaluación, es cómo voy a saber y cómo van a saber ellos que están aprendiendo. Después, por supuesto, vas a pensar en un cronograma, en actividades, en recursos. Pero primero vienen estas tres preguntas.

–¿Cuánto de la planificación implica volver sobre la experiencia del año pasado? ¿Cómo se puede capitalizar en la planificación lo que funcionó y lo que no en años previos?

–En muchas escuelas hay equipos directivos que a fin de año organizan actividades para ver qué aprendió cada uno. Por ejemplo les proponen a los docentes: “Contame tres aprendizajes importantes que sacaste del año pasado en cuanto al vínculo con los chicos, a las experiencias de aprendizaje, a lo que identificás como avances o retrocesos”. Tiene que ser un ejercicio reflexivo con una guía, con preguntas, no simplemente “¿y, qué tal, cómo te fue?”.

Hay escuelas que invitan a los maestros a hacer una suerte de portfolio, por ejemplo guardarse los cinco mejores trabajos de sus estudiantes, que evidencien lo que han aprendido en el año. Hay muchas preguntas interesantes, que deben formar parte de un dispositivo de reflexión: ¿qué es lo que más te costó enseñar? ¿qué te resultó más difícil enseñar y qué te resultó fácil? ¿qué les resultó más difícil a tus alumnos aprender? Y a partir de ahí, pensar qué te llevás para el año que viene.

También es tarea de la directora ir hilando lo del año anterior con lo del año que empieza, más allá de que algunos docentes más autónomos lo hacen solos. ¿Qué de lo que hiciste el año pasado podemos retomar? ¿Qué habría que cambiar? ¿Qué aprendiste de la maestra del otro grado o del profesor de otra materia? Esto de volver sobre los aprendizajes de los docentes se hizo mucho en la pandemia, pero debería ser una práctica habitual.

–La enseñanza suele ser una tarea solitaria. ¿En qué medida la planificación también es una tarea individual, o debería ser colectiva?

–Para mí es colectiva. Hoy se habla mucho de la interdisciplina, en secundaria o en el segundo ciclo de primaria. Si vos no planificás colectivamente, es muy difícil la interdisciplina. Hay experiencias de planificación donde cada profesor hace una red conceptual de lo que piensa enseñar ese año y después se sientan todos en una mesa y empiezan a trazar flechas: “Mirá, yo estoy enseñando esto y vos esto otro, podemos hacer algo juntos”. Eso es una construcción colectiva. Después yo voy a mi curso y tengo que hacer lo mío. Pero si mi punto de partida fue que pensé con vos y nos dimos ideas y encontramos temas o competencias comunes, el trabajo deja de ser tan solitario.

El equipo directivo es el que puede habilitar estas condiciones y promover y acompañar que los docentes planifiquen juntos. Ahí se ve el liderazgo pedagógico de un director.

–¿Cómo inciden las condiciones laborales e institucionales en la posibilidad de planificar? ¿En cuántas escuelas argentinas los docentes tienen tiempo remunerado para esta tarea?

–Hay muy poco de eso en Argentina. En algunas escuelas privadas puede haber alguna hora. En otros países de Latinoamérica tampoco es habitual, a diferencia de lo que pasa en Europa o en muchos países de Asia. Eso es un problema. Porque se trata no solo de tener horas pagas de planificación, sino de cómo es la jornada de trabajo. Si salís de una escuela y entrás a otra y después tenés una tercera, ¿cuándo te vas a sentar a planificar?

Las condiciones laborales de los docentes van en contra de esto. Hay experiencias que consisten en una o dos horitas, pero lo ideal sería que un día a la semana el docente no estuviera frente a los alumnos y tuviera tiempo para planificar con sus compañeros. Hay escuelas que lo logran: siempre hay directores que hacen magia y generan espacios dentro de la institución, en horario escolar, y priorizan que en un bloque por semana o cada dos semanas los maestros puedan juntarse con otros y planificar en conjunto. En secundaria es más difícil.

–Publicaste hace poco un libro con Graciela Cappelletti sobre la planificación de la enseñanza. ¿Cuál dirías que es el principal aporte?

–El libro intenta mostrar que hay distintos modelos de planificación. Mostramos diversos formatos con ejemplos, resaltando el concepto de flexibilidad: las planificaciones son una estructura base, pero después hay que estar todo el tiempo articulando con los emergentes que surgen en el aula, con los intereses de los estudiantes.

No hay un único formato, ni debe ser algo rígido. Porque si no, la planificación termina siendo una cosa burocrática, que el docente escribe para la directora, y después no la vuelve a usar. La planificación tiene que resultar útil: por ejemplo, que la maestra la pueda tener encima de su escritorio, o pegada a la pared, y que le sirva para visibilizar con los chicos por dónde van en el proceso de aprendizaje. La idea es que sea una planificación viva: que esté tachada, con agregados, con post-its.

También abordamos el tema de la planificación y el protagonismo de los estudiantes: cuánto lugar das a que los ellos sean partícipes activos y traigan ideas, recursos, sugerencias. Otro capítulo se refiere a planificar la enseñanza junto con la evaluación, que no puede venir suelta: a veces es la última columna de la planificación y se resuelve con un “prueba escrita”. Pero cuando te preguntás qué querés que tus estudiantes aprendan, también te preguntás cómo vas a saber vos y cómo van a saber ellos que están aprendiendo.

Más allá del formato que adoptes, cuando planificás la evaluación tenés que pensar, por ejemplo, en qué momento vas a ofrecer retroalimentación, con qué instrumentos, cuándo los chicos van a hacer autoevaluación, qué instrumentos vas a usar para que ellos puedan hacer visible cómo están avanzando, cómo reconocen sus fortalezas y debilidades. Si no lo pensás y no lo anticipás, eso no sucede, porque nunca hay tiempo.

También abordamos la idea de planificar pensando en el aula heterogénea: cómo planificar actividades que sean obligatorias, comunes a todos, y cómo al mismo tiempo ofrecer opciones a los chicos. Además, hay un primer capítulo, más bien orientado a los institutos de formación docente, que cuenta la historia de la planificación y repasa los autores clásicos.

­–Has escrito mucho sobre el docente como un profesional reflexivo. ¿Cómo se plasma esa reflexión en la planificación?

–Por ejemplo, en un capítulo proponemos pensar la planificación de las clases desde metáforas. Si elegís la metáfora del mar profundo, ¿qué tipo de clases podés diseñar? Tal vez vas a elegir menos contenido pero más profundo. O si tu metáfora es el laberinto, seguro vas a pensar en muchas puertas de entrada desde donde podrías enseñar.

Nosotras lo probamos en un curso que se llama Diseño de Clases Desafiantes (en la Universidad de San Andrés). Ahí les proponemos a los docentes diseñar un conjunto de clases a partir de la metáfora que elijan. Entonces si vos decidís que tu metáfora va a ser el laberinto, hay un primer trabajo de ir al diccionario, a la literatura, a la música, para aproximarte a la idea desde distintas disciplinas. Y después empezás a planificar clases que visibilicen esa idea. Además, la idea es que vos les compartas a los chicos que van a trabajar con la metáfora del laberinto y los involucres. Eso te cambia la manera de planificar y te lleva a una práctica reflexiva.

–Antes se veían en los kioscos las revistas con actividades para el aula, ahora están las plataformas educativas y también se sumó Chat GPT, que le puede dar al docente las planificaciones ya armadas. ¿Cómo sería un uso inteligente de esas herramientas?

–Yo siempre tomo la idea de lo que llamamos una buena receta. No está bien decirles a los maestros “arreglate como puedas”, pero tampoco darles un paso a paso. Una buena receta te aporta una idea o un recurso, pero yo la puedo revisar, le puedo agregar o sacar ingredientes.

La plataforma te puede dar una planificación. Yo creo que en términos de lograr autonomía no es el mejor camino, porque si tu única tarea es seguir eso al pie de la letra, te empobrecés intelectualmente y, además, no estás teniendo en cuenta quiénes son tus estudiantes. Por un lado, estandariza. Por otro lado, si la plataforma me ofrece algo empaquetado y yo lo puedo desempaquetar, y puedo tomar una cosa y agregarle lo mío, maravilloso. Eso puede ser muy útil para quienes no tienen tiempo.

Hay docentes que le piden a Chat GPT que les diseñe la evaluación, por ejemplo un multiple choice. Pero después lo tienen que validar y certificar que las preguntas están bien pensadas. Por un lado les ahorra tiempo, pero hay un tiempo que no se puede ahorrar: el de revisar con mirada crítica lo que nos da el chat para ponerle nuestra impronta.

Cuando le enseñamos a un estudiante a buscar en internet, le explicamos que no se quede con el primer resultado de Google, que tiene que preguntarse por las fuentes, ver de dónde viene el contenido, quién lo escribió. Lo mismo sucede con los materiales para los docentes, y es algo que tiene que enseñarse en la formación: cuando uso una plataforma educativa, ¿qué miro? Entre otras cosas, debería mirar de quién es la plataforma, cuál es la filosofía que propone, quiénes son los autores de los contenidos, cuáles son sus perspectivas.

–¿Qué les recomendarías a los docentes y directivos que en estos días están pensando sus planificaciones?

–Primero, que no usen modelos de planificación complejos, con 28 ítems. Si no, los maestros terminan cumpliendo una tarea absolutamente burocrática. A veces veo planillas horribles, donde ya no sabés si estás pensando la planificación o si solo estás llenando la planilla para entregarle a tu director. Menos cantidad y más profundo: quiénes son mis estudiantes, qué quiero que logren, cómo voy a saber si están aprendiendo o no. Más allá de eso, que cada maestro pueda incluso elegir cómo quiere contar las actividades que va a hacer. Y acompañar eso con mucha conversación y reflexión.

Hay modelos de planificación retrospectiva, que parten de pensar qué competencias les van a permitir a los alumnos, cuando egresen del sistema educativo, resolver los problemas del mundo en el que se van a insertar. Entonces, si yo quiero que egresen de mi escuela chicos que sean capaces de intervenir para que no haya tanta contaminación ambiental, ¿qué les tengo que enseñar? Primero pienso adónde tienen que llegar, y después veo qué tengo que hacer para lograrlo.